The Journal of Cultural Policy
Korea Culture & Tourism Institute
Article

장애인 문화예술교육에 대한 사회복지사의 주관적 역할인식: 서비스매개 역할을 중심으로

김나영1, 유영미2,
Na Young Kim1, Young mi Yoo2,
1부산대학교 사회복지학과 부교수
2부산대학교 사회복지학 석사학위
1Master Degree, Pusan National University
2Associate Professor, Pusan National University

본 논문은 제 1저자의 석사학위논문을 수정 및 보완한 것임을 밝힌다.

Associate Professor, Pusan National University E-mail: (prolight@pusan.ac.kr)

© Copyright 2019 Institute for Buddhist Studies. This is an Open-Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Non-Commercial License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/) which permits unrestricted non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.

Received: Feb 18, 2021; Revised: Mar 02, 2021; Accepted: Mar 17, 2021

Published Online: Apr 30, 2021

국문초록

본 연구는 Q 방법론을 적용하여 장애인 문화예술교육에 대한 사회복지사의 주관적인 역할인식을 유형화하였다. 연구대상은 장애인 문화예술교육 담당 경험이 있거나, 담당하고 있는 사회복지사 30명이며, Q 진술문은 사회복지사의 문화예술교육에 대한 전반적인 인식, 직무인식, 서비스매개, 개선방안 등 총 61개로 구성하였다. Q-sorting 자료는 PQmethod 프로그램으로 요인분석을 한 후, 드러난 유형에 대해 명명하고 특징을 분석하였다. 분석결과 3가지 유형이 도출되었으며, 1유형인 ‘사회복지중심-직무주도형’은 사회복지 영역 안에서 문화예술교육을 바라보고 사회복지사만의 전문성을 중요하게 인식하고 있다. 2유형인 ‘장애인중심-문화예술확장형’은 문화예술교육의 운영과정에서 장애인 참여자를 중심에 두고 있고, 문화예술교육의 범위를 가장 광범위하게 인식한다. 3유형은 ‘문화예술중심-상호협력형’으로 예술강사의 전문성을 인정하고 매개하는 역할을 중요하게 인식하고 있다. 연구결과를 통해 다양한 주체와의 협력이 필요한 문화예술교육에서 사회복지사의 역할이 위축되지 않으며, 사회복지사의 직무주도성과 적극성을 확인하였다. 또한 서비스매개를 중심으로 예술강사와 사회복지와의 관계 속에서 역할인식을 파악하고, 유형별 개선방안을 제시하였다.

Abstract

This study categorizes the subjective role recognition of social workers in culture and arts education for the disabled by applying Q-methodology. Thirty social workers who oversaw or had experience in cultural arts education for the disabled were sampled. The finalized Q-statements were composed of 61 items, which included (among others) the overall recognition of social workers’ culture and arts education, job awareness, service mediation, and improvement plan. Following a factor analysis using the PQmethod program, Q-sorted data were named according to the revealed types and were then analyzed by their characteristics. The results of the analysis extracted three types. The first type, which was “Social Worker-Centered, Lead a Program,” examined culture and arts education in the social welfare area and recognized the professionalism of social workers as important. The second type, “The Disabled Centered-Cultural Arts Expansion,” centered on participants with disabilities in operating culture and arts education and recognized the scope of culture and arts education more widely. The third type was “Culture and Arts Centered-Cooperation” and appreciated the role of recognizing and mediating the professionalism of art instructors. The results showed that the role of social workers in culture and arts education, which requires cooperation with various areas, is not shrinking, and the job leadership and activeness of social workers are confirmed. Additionally, the study identified the role awareness in the relationship between art instructors and social welfare, focusing on service mediation, and suggested improvement plans by type.

Keywords: 장애인 문화예술교육; 사회복지사; Q 방법론; 서비스매개; 역할인식
Keywords: culture and art education for the disabled; social worker; Q methodology; service mediation; role perception

Ⅰ. 서론

문화예술에 대한 기회와 활동의 보장은 인간다운 삶을 위한 전제가 되어 보편화되었다. 장애인을 대상으로 한 문화예술에 대한 권리 역시 마땅히 보장되어야 하며, 장애인을 위한 문화예술교육 지원이 확대되어 왔다. 문화예술을 통해 장애인은 비장애인과 상호작용하고 자연스럽게 지역사회 속에서 사회구성원으로서 자신을 표현할 수 있다. 또한 장애인의 문화적 역량을 개발하여 잠재적인 예술적 재능을 발휘하여 사회구성원으로의 정상화된 생활을 영위할 수 있다. 개인적 차원에서는 정체성 형성 및 자신감 증진에 긍정적인 효과를 낳는다. 손상된 몸과 가능성을 인식함으로써 장애정체성이 변화되고(문영민, 2017), 기존의 삶에서 얻을 수 없는 문화적 자극을 통해 이해력과 어휘능력, 자기표현력이 향상될 수 있다(정진옥․정무성, 2013). 높은 수준의 문화예술 활동이 아닌 여가활동 수준의 경험을 하더라도 전반적인 삶의 질이 향상되었으며, 전반적으로 정서적인 안정이 도모되었다. 이와 같이 문화예술은 인간의 존엄성과 행복을 보장할 수 있도록 하며, 사회 전체적으로는 차별 없는 사회를 만들어가는 데 일조한다.

문화예술교육의 사회통합 기능 및 긍정적인 효과성이 나타나기 위해서는 문화예술교육에 참여하는 다양한 주체인 학습자, 제공기관의 실무자, 예술강사 간의 상호협력이 중요하다. 프로그램 진행 과정에서 상호기대를 이해하고, 그 기대를 충족하기 위한 공동의 노력이 필요하기 때문이다(이소원․이용표, 2015). 예를 들어 복지기관 및 시설에서 문화예술교육을 실시할 때 실무자는 사회복지사가 되며, 사회복지사는 학습자인 장애인과 예술강사 간의 기대를 이해하고 충족시킬 수 있도록 매개하고, 사회복지사가 프로그램 기획과정에서 목표했던 바를 예술강사에게 전달해야 한다. 또한 예술강사 역시 사회복지적 목표에 대해 공감하고, 학습자인 장애인의 유형 및 특성 등에 대한 이해를 통해 적절한 교육을 전달할 수 있어야 한다.

그동안 사회복지계에서는 프로그램에 대한 이해와 필요성에 대한 고찰 없이 문화예술교육이 양적으로만 확대되었으며, 사회복지사들의 문화예술에 대한 이해와 경험이 부족하여 예술강사와의 소통이 어려웠다. 한편, 예술강사들 역시 ‘문화복지’ 개념을 외부 펀드를 받기 위한 수단 또는 생계활동의 하나로 인식하고 있어, 문화계와 사회복지계의 간극이 생겼다. 이에 최근 문화예술제공자 및 예술강사를 위한 교육이 지원되면서 간극을 해소시키며, 학습자와 교육제공 현장에 대한 이해를 높일 수 있는 역량을 보완하고 있다. 반면 사회복지사들은 문화예술영역에서 나타나는 문제들을 해결할 수 있는 창구가 여전히 적다.

문화예술교육에 대한 사회복지사의 1차적 역할은 안내자 및 전달자 역할이지만 문화예술교육에 대한 이해가 부족한 상태로 안내를 한다면 그 효과성은 낮아질 수밖에 없다(강영심․김경, 2011). 현재는 사회복지사, 예술강사, 특수교사 등 공동의 협력체계로 이루어진 통합적 접근이 아니라, 분과적 접근으로 이루어져 있어서(김종백, 2010) 문화예술이라는 매개체의 통합적 성격을 적절히 활용하지 못하고 있는 것이다. 이에 본 연구는 서비스매개 역할을 중심으로 장애인 문화예술교육에 대한 사회복지사의 역할인식에 대해 알아보고, 이를 유형화하고자 한다. 이를 통한 연구목적은 장애인 문화예술교육을 담당하고 있는 사회복지사들의 문화예술교육에 대한 인식과 그에 따른 역할 수행에 대해 확인하는 것이다. 사회복지사들의 유형별 역할인식에 따라 사회복지사의 서비스매개 역할을 통해 다른 주체와의 상호협력 가능성에 대해 논의하고, 장애인 문화예술교육의 질을 향상시킬 수 있는 기초자료를 제공할 수 있다.

Ⅱ. 이론적 배경

1. 장애인 문화예술교육

장애인 문화예술이란 권리이자 문화주체로서 자유롭고 자발적으로 문화예술활동에 참여할 수 있고, 문화향유권이 보장되는 것을 의미한다(정연백․이석원․이재완, 2014). 문화바우처 및 함께누리지원 사업 등의 확대로 장애인의 문화예술 향유기회가 확대되었음에도 비장애인의 문화향유정도에 비해 여전히 낮은 수준이다. 2017년 장애인 문화예술 관람실태 조사 결과, 지난 1년간 영화를 관람한 경험이 있는 사람은 24%였으나, 영화 이외의 문화․예술공연을 관람한 사람은 7.2%였다(보건사회연구원, 2017). 2019년 국민여가 활동조사에서도 비장애인의 경우 9,854명 중 68%가 1년간 영화관람에 참여하였으나, 장애인의 경우 206명(미등록 장애인 포함) 중 36%가 참여하여 차이를 보인다.

장애인 문화정책을 살펴보면 초기에는 문화수용자의 관점으로 접근하여 문화향유권을 신장하기 위한 문화관람료 지원, 문화바우처 사업, 사회문화예술 프로그램 등이 제공되었다(정연백 외, 2014). 가장 대표적으로 진행되고 있는 사업은 문화나눔사업으로, 복권기금을 재원으로 하여 문화체육관광부와 한국문화예술위원회가 추진하며, 소외된 지역사회나 장애인 등에 공연, 전시, 교육 등을 제공한다. 2010년 이후에는 장애인의 문화수용자로서의 지위가 자리 잡으면서 문화생산자 및 적극적인 문화향유자로서의 장애 예술인에 초점을 맞추고, 장애인 예술을 하나의 독립적인 장르로 인정하기도 하였다. 이와 관련한 정책은 ‘장애인 문화예술 향수 지원사업’으로, 구체적으로 장애인 예술가에 대한 ‘창작활성화 지원’과 ‘문화예술향수 지원’, 동호회, 커뮤니티, 자조모임 등을 지원하는 ‘커뮤니티 예술활동 지원’, ‘문화예술교육지원’, ‘국제교류 활동 지원’, 장애인 예술가 및 기획자의 국외 연수 및 리서치 활동을 지원하는 ‘국외 리서치 활동 지원’ 등으로 6가지 사업 유형이 있다. 또한 장애예술인의 창작활동을 지원할 구체적인 정책과 사업들이 기획․추진됨에 따라 「장애예술인 문화예술활동 지원에 관한 법률(장애예술인지원법)」이 2020년 12월 10일 제정되었다.

장애인 문화예술교육은 문화예술의 기회확대의 일환으로 제공되고 있다. 이는 예술을 주요 표현도구로 사용한다는 점에서 ‘예술치료’와 혼용되어 왔다. 그러나 예술치료는 대상자에게 내재되어 있는 심리적, 행동적 문제를 발견하고, 그 문제가 해결될 수 있도록 치료․교정한다는 점에서 결정적 차이를 보인다(이소원․이용표, 2015; 이남현, 2019). 예술치료와의 혼용은 비장애인에게 문화예술이 사회구성원으로서 조화로운 삶의 향유 역할을 하는 것과 대비되어 기존의 장애인에 관한 대부분의 문제를 기능적․의료적으로 접근해 왔던 관점을 반영하는 것이다. 장애인에 대한 차별적인 관점은 장애인 문화예술활동의 창의성을 배제시켰으며, 표현하고자 했던 의미보다 장애라는 특수성을 근거로 판단하고 가치를 부여해 왔다(주윤정, 2006). 장애인 문화예술의 기회가 확대된다고 하더라도 기능중심 관점은 또 다른 형태의 차별을 생산하고 있다는 것이다.

2. 사회복지사와 예술강사의 서비스매개 역할

장애인 문화예술교육에서 사회복지사는 기존의 사회복지 프로그램보다 많은 전문가들과 관계가 맺어지며, 문화예술계, 예산 및 자원과 관련된 외부지원기관 등과 상호협력이 요구된다. 또한 단순히 문화예술의 전달이 아니라, 문화예술교육을 통해 장애인의 삶 속에서 작용하는 방식과 삶의 질을 향상시키는 방법에 대해 고찰하고, 그 효과성을 높이는 것이 사회복지사의 역할이다. 이를 위해 사회복지사는 기획, 행사운영, 이용자 관리, 자원개발 및 관리 등을 수행하게 되는데, 이는 기존 역할과 크게 다르지 않음에도 대부분의 사회복지사는 역할에 부담을 느낀다. 기존 역할과 비교할 때 사회트렌드를 프로그램에 반영해야 하기 때문에 불안정하고, 프로그램 전체를 주도해서 이끌어 갈 일이 많기 때문이다.

한편, 예술강사들 역시 문화예술교육에서 수행되는 역할에 대한 고민이 존재한다. 예술강사이기 이전에, 예술가들은 직업으로서 전문성(skill)을 요구받으나, 제도화된 자격관리 시스템이 없어 직업집단으로서의 구분이 불명확하였다. 이에 예술가들의 새로운 진출 영역으로 예술강사 지원사업이 전개되었고(백미현․송현정, 2016), 문화예술교육지원법 제정아래 문화예술교육 전문인력의 제도화 정책이 펼쳐졌다. 그러나 제도 시행 이후 예술가의 일자리 제공과 예술교육 전문가 양성 사이에서 정책의 목적과 효과에 대한 고찰이 요구되었으며, 전문성이 예술가와 교육자 혹은 행정가 등 어디에 중점을 두는지 불분명한 실정이다(백미현․송현정, 2016). 이에 예술계에서는 예술강사의 역할, 역량, 전문성 등에 대한 정립을 위한 연구들이 이루어졌다(이주연, 2012; 백미현․송현정, 2016; 김현종․조남규, 2017; 박유신, 2017).

이와 같은 역할에 대한 고찰은 문화예술교육에 참여하는 주체들 간의 매개에 대한 논의로 이어진다. 서비스매개의 개념은 프랑스의 사회학자인 부르디외의 문화매개 개념에서 출발한다. 문화매개자는 문화의 생산자와 소비자 사이를 이어주며, 문화산물에 일정한 가치를 부여하여 소비에게 문화산물에 대한 시각을 제공해주는 역할을 한다(김현종․조남규, 2017). 국내의 다양한 분야에서 문화매개 개념을 문화실천현장에서 적용하고자 하는 시도가 있어 왔으며, 문화매개자의 정의 역시 광범위해졌다. 그러나 원래의 문화매개의 개념이 프랑스가 문화정책을 전개하면서 소수의 엘리트문화의 대중화 과정 중 다뤄진 것으로 원개념을 그대로 사용하기에는 적절하지 않다. 이에 이광준(2005)은 매개자에 대해 ‘어떤 활동을 촉진하는 사람’으로 정의한 것을 참고하여, 문화예술교육이라는 서비스를 촉진한다는 의미에서 ‘서비스매개’라는 개념을 본 연구에서 적용하고자 한다. 기존에 문화예술교육에서 매개자의 역할은 예술강사, 프로그램 기획자 등에게 강조되었으며, 이를 위한 관련 교육 및 연구들이 이루어져 왔다. 그러나 사회복지사들은 문화예술교육 서비스 제공기관의 실무자임에도 불구하고, 서비스매개 역할에 대한 연구가 이루어지고 있지 않고 있으므로, 사회복지사의 기존의 역할을 확장한 서비스매개자에 주목하여 본 연구를 진행하였다.

3. Q방법론

Q 방법론은 기존의 연구에서 배제되어 왔던 주관성을 사회현상의 본질을 이해하기 위한 핵심적인 연구 대상으로 인정한다. 여기에서 주관성은 연구자의 주관성이 아닌 연구 참여자의 주관성을 의미한다(황상민․최윤식, 2010). Q방법론은 Stephenson (1953)에 의해 창안된 것으로 인간의 신념, 태도, 가치 등 주관성을 객관적으로 측정하여 체계적으로 연구하는 독특한 연구방법이다. Q 방법론은 사회과학 연구자에게 특히 의미를 가지게 되는데, 특정 이슈에 대해 각기 다른 사람들의 ‘반응’의 측정이 가능하기 때문이다. 기존의 연구방법이 보편적이고 일반적인 사람들의 생리, 지각, 인지, 기억 등과 관련된 명제와 변수를 다루었다면, Q 방법론은 개인의 주관성이 드러나는 환경과 맥락과 같은 방식을 고려할 수 있으며, 개인의 다양한 차이들을 드러낼 수 있다.

Q 방법론은 가설생성(abduction)을 할 수 있는 연구방법이므로 사회복지사의 문화예술교육에 대한 역할이 합의된 내용이 없는 현재의 상황에서 적절한 연구방법이라고 볼 수 있다. 사회복지사들은 문화예술교육 프로그램의 운영과 관련된 지원이 불충분한 상황에서, 개인적인 적극성이나 현장경험의 누적을 바탕으로 산발적으로 문화예술교육을 시행해 왔다. 또한 문화예술교육이라는 분야 자체가 사회복지 고유의 업무로 시작한 것이 아니고, 문화계에서 먼저 활발하게 이루어짐에 따라 사회복지현장에 문화예술교육의 전문가가 없는 상황이다. 이에 따라 다양한 주체들과의 협력이 이뤄져야 하며, 복지관에서 문화예술교육을 진행할 때 그 사회복지사가 서비스매개 역할을 수행할 수 있다. 하지만 서비스매개의 유형은 사회복지사가 문화예술교육에 대해 어떻게 인식하고 있느냐에 따라서 달라질 수 있다.

그동안의 연구에서 사회복지와 문화예술을 융합한 연구는 문화와 복지의 개념 간의 관계성에 대해 살펴보거나(유영주․최종혁․이연․안태숙, 2009; 현택수, 2011), 문화복지 제도의 정착과정에서 정책과정, 실천과정, 실천가의 역량강화에 대한 개념으로 정리되었다(유영주․최종혁, 2012). 이는 기존에 문화복지의 개념이 모호함에 따라 실천가들의 인식을 중심으로 문화복지에 대한 기초자료를 제공했다는 점에서 의미가 있다. 특히 유영주 외(2009)의 연구는 문화복지의 정책과정과 프로그램 운영과정, 사회복지의 가치 요소 등과 같은 맥락을 고려하여 실천가의 역량을 확인하고 있었다. 그러나 문화복지에서 더욱 구체화된 영역인 문화예술교육에서 사회복지사의 문화예술교육에 대한 인식과 서비스매개 역할인식을 살펴볼 필요가 있으며, 이를 통해 예술강사와의 상호협력 가능성을 높일 수 있을 것이다.

Ⅲ. 연구방법

1. 표본의 선정

Q 표본은 연구 참여자가 분류하게 되는 진술문, 즉 문항들을 의미한다. 문항 구성 단계에서 가장 중요한 것은 문항이 사람들의 다양한 생각들을 구분할 수 있을 정도의 구체적인 내용과 다양성을 갖추는 것이다(유상원, 2016). 진술문 구성과정 1단계에서는 문화예술교육 관련 문헌 및 기사, 인터넷 자료를 바탕으로 최초 약 360여개 수준의 모집단을 구성하였다. 장애인 문화예술교육과 관련된 질적 연구에서 사회복지사들의 프로그램 운영과 관련된 내용을 수집하였으며, 기존에 문화예술교육에서 사회복지사의 역할에 대한 연구가 부족함에 따라 예술강사와 문화예술교육사의 역할 및 역량에 대한 연구를 참고하였다. 이 외에도 기존에 문화복지사 및 문화복지 제도 등에 대한 문헌, 기사 및 칼럼 자료 등을 활용하여 Q 표본을 1차적으로 구성하였다. 2단계에서는 각 문항들의 내용들 중 의미나 내용이 중복되거나, 지나치게 추상적이거나 당위적인 문항, 연구주제와 관련 없는 문항들을 제거하여 130개의 Q 표본을 구성하였다. 이후 3단계 심층인터뷰 과정을 통해 피드백을 반영하여 최종적으로 61개의 Q 표본을 확정하였다(<표 1> 참고).

표 1. Q 진술문 구성과정과 내용
구분 연구절차 연구방법 및 내용
1단계 Q 모집단 구성
2단계 Q 표본의 선정
  • - Q 표본 1~4차 선정과정을 거침

  • - 각 문항들의 내용 중 의미나 내용이 중복되거나, 지나치게 추상적이거나, 당위적인 문항, 연구주제와 관련 없는 문항들을 제거하여 130개의 표본을 선정함

3단계 Q 표본 확정
  • - 심층인터뷰를 통해 선정된 Q 표본에 대한 피드백을 반영하여 문항을 최종 확정함

  • - 부산국제어린이영화제 관계자 1명

  • - 40계단예술교육영화제 관계자 1명

  • - 부산 장애인 참배움터 1명

  • - Q 방법론 전문가 2명

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진술문 문항은 ‘문화예술교육에 대한 전반적 인식’, ‘문화예술교육 직무인식’, ‘서비 스매개 역할 인식’, ‘개선방안에 대한 인식’으로 구성된다(<표 2> 참고).

표 2. Q 진술문 하위영역
영역 하위영역 문항 수
문화예술교육에 대한 전반적 인식 문화예술교육에 대한 인식 9 18
문화예술교육 성과인식 9
문화예술교육 직무인식 문화예술교육 직무인식 14 14
서비스매개 역할 인식 참여자 중심 매개역할 9 20
예술강사 중심 매개역할 11
개선방안에 대한 인식 교육 4 9
발전방향 5
총계 61
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2. P 표본의 선정

연구에서 진술문을 이론적으로 구조화한 상황에서 연구 대상자를 선정할 때는 연구 문제에 대한 견해를 가지고 있다고 여겨지는 대상자가 피험자(표본)로 선정된다. 기존의 양적 연구와는 달리 소표본 이론에 근거하여 표본의 수는 40±20이 일반적이며, 이는 사람이 변인이 되어 표본이 커지면 이는 표본이 커지면 한 인자가 평균에 가까워져 여러 사람이 편중되어 그 유형별 특성이 명확하게 드러나지 않기 때문이다. 본 연구에서는 장애인 문화예술교육에 참여하는 사회복지사들의 역할에 대한 인식을 살펴보고자 하는 목적에 따라 장애인 문화예술교육을 담당한 경험이 있거나, 현재 담당하고 있는 사회복지사 30명으로 선정하였다. 참여자 중에는 한국문화예술교육진흥원에서 진행하는 ‘복지기관 문화예술교육지원사업’에 참여하고 있는 사회복지사를 포함하였으며, 이 외에도 장애인을 대상으로 문화예술교육을 제공하고 있는 사회복지사들이 연구대상이 되었다. 이들의 P 표본의 특성은 <표 3>과 같으며, 시설유형, 이용자의 장애유형, 문화예술교육의 장르 등을 한정하지 않고 다양하게 포함하고자 하였다.

표 3. P 표본(연구참여자)의 분포
요인 ID 요인 부하량 성별 연령 문화예술교육 장르 이용자 장애유형 시설유형
1유형 (N=9) 1 0.4670 30대 미술, 영화 정신 정신재활시설
5 0.4493 30대 미술 지체, 뇌병변 장애인복지관
7 0.4663 50대 미술 지적, 자폐성 주간보호시설
8 0.3934 30대 연극 지적, 자폐성 장애인복지관
11 0.6972 30대 연극 지적, 자폐성 종합복지관
15 0.6386 30대 연극 지적, 정신 정신재활시설
21 0.5204 50대 기타 기타 (유형 구분 없음) 평생교육시설
25 0.8581 20대 무용, 미술, 영화, 음악 지체, 지적, 자폐성, 뇌병변, 정신 장애인복지관
28 0.3935 40대 미술 지적, 자폐성 주간보호시설
2유형 (N=9) 9 0.4884 20대 국악, 미술, 음악, 기타 지적, 자폐성 주간보호시설
10 0.5379 30대 국악, 무용, 미술, 연극, 영화, 음악 기타 (유형 구분 없음) 장애인복지관
19 0.4324 40대 국악 지적, 자폐성 주간보호시설
20 0.4789 30대 기타 지체, 지적, 자폐성, 뇌병변 평생교육시설
22 0.5203 20대 연극 정신 병원
23 0.5398 50대 국악, 미술, 연극, 음악 지적, 자폐성 기타
24 0.6328 20대 미술 지적, 정신 병원
26 0.5821 50대 무용, 미술, 음악 지체, 지적, 자폐성, 뇌병변, 시각, 정신 장애인복지관
30 0.4354 50대 무용 지적, 자폐성 장애인복지관
3유형 (N=9) 2 0.5618 30대 미술, 연극 지적, 자폐성 보호작업장
3 0.3880 30대 음악 지적 종합복지관
12 0.5281 30대 국악, 미술, 음악 지체, 지적, 자폐성, 뇌병변, 시각, 정신 장애인복지관
13 0.5420 30대 무용 지적, 자폐성 주간보호시설
16 0.6139 30대 국악, 무용 지적, 자폐성 장애인복지관
17 0.6737 30대 미술 지적, 자폐성 주간보호시설
18 0.6842 30대 음악 지체, 시각, 기타(발달지연) 문화재단
27 0.5088 20대 미술, 영화, 음악 지적, 자폐성, 뇌병변, 시각 주간보호시설
29 0.4461 30대 음악 지적, 기타(언어/미등록) 장애인복지관
그 외 (N=3) 4 - 30대 무용, 미술, 영화, 음악 지체, 지적, 자폐성, 뇌병변 장애인복지관
6 - 40대 국악 지적, 자폐성, 뇌병변 주간보호시설
14 - 40대 기타 (문화기획) 기타 (유형 구분 없음) 평생교육시설
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3. Q 표본 분류

Q 분류는 연구자가 제시하는 지시문을 읽고, 응답자가 본인에게 의미가 있는 정도에 따라 우선순위를 부여하여 진술문(문항)을 직접 분류하는 과정을 의미한다. 표본으로 선정된 대상자의 분류는 연구 대상자들이 표본으로 선정된 61개의 진술문들을 자신의 생각과 의견의 중요도에 따라 11점 척도 상에 분류하여 정규 분포에 가깝도록 강제 분포시키는 방법의 원리에 따라 진행하였다([그림 1], [그림 2] 참고). 분류가 끝나고 난 후, 양 극단에 분류한 진술문 2개에 대한 선택 이유를 인터뷰를 통해 조사하여 응답내용을 기록하였다. 또한 면접용 질문지를 사용하여 연구 대상자의 일반적인 특성을 기록하고, 마지막으로 연구참여 소감을 인터뷰하였다. 조사는 2020년 7월부터 시작하여 10월에 마무리되었으며, 1인당 소요시간은 30분에서 50분 정도가 소요되었다.

jcp-35-1-5-g1
그림 1. 정규분표형 응답지
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jcp-35-1-5-g2
그림 2. 연구참여자의 Q-sorting 과정
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4. 자료처리 및 분석

수집된 참가자의 Q-sorting 자료는 Q 데이터 분석 프로그램인 PQMethod를 이용하여 분석하였다. 분석방법은 분류된 30개의 항목에서 척도에 따라 점수를 주어 항목별 평균, 표준편차, 표준점수를 구하였으며, 이 항목들에 대해 P 표본을 축으로 하는 주요인분석방법(principle component analysis)을 이용하여 요인분석하였다. 최적의 요인수를 결정하기 위하여 요인수를 3과 4로 나누어 각각 입력시켜 검토 후 3가지 유형을 선택하였다. 산출한 결과 중 아이겐 값(Eigen value)이 1.00 이상인 요인을 중심으로 분석을 진행하였다.

Ⅳ. 연구결과

1. Q 유형의 형성

본 연구에서는 문화예술교육에 참여하고 있는 사회복지사의 주관적 역할 인식의 유형으로 3개의 유형이 도출되었다. 각각의 유형은 P표본이 역할에 대해 가지고 있는 인식에 따라서 유사한 의견이나 생각, 태도 등을 가진 사람들끼리 묶기 때문에 각 유형에 따른 특성을 설명해 줄 수 있다.

위의 <표 4>에 나타난 3개의 유형은 전체변량의 42%를 설명하고 있으며, 각 요인별 설명력은 1요인이 32%, 2요인이 5%, 3요인이 5%를 설명하고 있다. 이때 일반적으로 누적설명력은 40% 이상이면 의미가 있고, 50% 이상이면 비교적 높은 설명력을 갖는다고 하므로(박경수, 2006) 본 연구의 설명력은 의미가 있다고 볼 수 있다. Q 방법론에서 일반적으로 활용되는 요인분석의 판단 기준을 반드시 적용할 필요는 없지만(김흥규, 2008), 일반적으로 요인분석에서 적정 요인의 기준으로 활용하는 요인 고유치(Eigen value)인 1의 기준을 비추어 보더라도, 3요인 구조는 문제가 없다고 판단했다. 다만, P표본 30명 중 3명의 유형이 설명되지 않았는데, 이는 통계패키지에서 3가지 유형을 가장 이상적으로 모델링한 것이다. 이와 같이 유형이 분류되지 않을 경우, 해당 표본을 제외하거나 더 가까운 쪽에 할당할 수 있으나, 유형의 가장 뚜렷한 패턴을 확인하기 위해 패키지에서 제시한 유형을 그대로 분석하였다.

표 4. 음원사재기에 대한 음악산업법 개정 내용
1유형 2유형 3유형
요인고유값 (Eigen value) 9.49 1.64 1.36
총 변량비율(%) Variance 32% 5% 5%
누적변량(%) Cumulative variance 32% 37% 42%
p 표본 수 9 9 9
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표 5. 유형별 상관계수
1유형 2유형 3유형
1유형 1.0000
2유형 0.5658 1.0000
3유형 0.6058 0.5311 1.0000
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각 유형별 상관계수를 살펴본 결과, 장애인 문화예술교육에 대한 사회복지사의 역할 인식에 대해 1유형과 3유형의 상관계수가 .6058로 상대적으로 가장 높게 나타났으며, 1유형과 2유형의 상관계수 .5658과 2유형과 3유형의 상관계수는 .5311로 나타났다. 상관계수가 0에 가까울수록 유형 간에 관계가 적고 높을수록 관계가 깊다고 해석할 수 있으나, 높은 상관계수가 반드시 두 요인 간에 차이가 없음을 의미하는 것이 아니기 때문에, 실제 의미 해석 시에는 유의할 필요가 있다(김흥규, 2008). 세 유형 간 상관관계는 높은 편에 해당하는데, 상관관계가 높은 것은 장애인 문화예술교육을 경험한 사회복지사들을 대상으로 하고 있어 기본적인 사회복지사로서의 전문성을 가지고 프로그램을 진행한 경험이 있기 때문으로 풀이된다.

2. Q 유형별 특성
1) 1유형: 사회복지중심-직무주도형

1유형에서 적극 동의한 문항과 표준점수는 <표 6>과 같다. 다른 유형과 비교하여 특히 높거나 낮게 동의한 진술문과 1유형에서만 나타난 진술문을 바탕으로 살펴보면, 1유형의 사회복지사들은 사회복지의 틀 안에서 문화예술교육을 보고 있었으며, 이에 따라 사회복지사가 직무를 주도한다고 인식하고 있었다.

표 6. 1유형에서 적극 동의 문항과 표준점수
문항번호 Q 진술문 내용 Z점수
1.00 이상 30 문화예술교육에 참여자들의 의견을 듣고 반영해야 한다. 1.766
9 문화예술교육에 참여하는 동안 나타나는 참여자의 행동, 관점 등을 존중하도록 노력해야 한다. 1.640
20 문화예술교육에 참여하는 사회복지사, 예술강사, 참여자 간에 각자의 역할에 대한 논의가 필요하다. 1.551
15 문화적 생활은 인간다운 생활을 할 권리의 보장을 위해 필요하다. 1.516
34 문화예술교육은 참여자들의 자기표현력을 향상시키는데 효과적이다. 1.371
47 일회성 프로그램보다 지속적으로 운영될 수 있는 문화예술교육 프로그램이 많아져야 한다. 1.364
18 문화예술교육에 참여하는 동안 참여자 간에 자연스러운 상호작용이 일어나야 한다. 1.355
40 참여자의 취향과 욕구를 파악하기 위한 소통이 중요하다. 1.352
17 문화예술교육을 통해 참여자들은 지역사회 내에서 사회구성원으로 인정받을 수 있다. 1.262
22 문화예술교육을 발전시키기 위해서는 다양한 프로그램이 개발되고 보급되는 것이 중요하다. 1.202
42 사회복지사가 얼마나 문화예술을 아는가에 따라 제공되는 서비스의 질이 달라질 수 있다. 1.082
16 예술강사와 문화예술교육의 사회복지적 역할과 필요성에 대한 소통이 필요하다. 1.011
−1.00 이하 4 문화예술교육을 위한 업무는 정해진 것이 없으며, 사회복지사가 하기 나름이다. −1.036
21 문화예술교육의 진행과정에서 예술강사만의 전문성이 필요하다는 것을 경험하였다. −1.061
2 프로그램이 진행되는 동안 다른 행정업무를 처리할 수 있다. −1.091
8 참여자들의 개별특성을 예술강사에게 사전에 제공하는 것은 참여자에 대한 편견으로 작용할 수 있다. −1.257
45 문화예술교육의 중요성을 알겠으나, 현장에서 어떻게 활용해야 할지 막막하다. −1.266
13 현재 문화예술교육에 대한 관심은 한때 장애인 바리스타 직업 교육 붐이 일었던 상황과 다르지 않다. −1.588
57 문화예술교육 업무는 현재 담당하는 업무를 가중시킨다. −1.640
46 예술강사를 섭외하는 과정에서 어려움을 느낀다. −1.653
6 비장애인과 함께 하는 통합프로그램을 운영할 때 비장애인 위주로 프로그램이 흘러가는 경우가 많다. −1.791
39 문화예술교육은 백화점 등 문화센터에서 하는 사업이지 사회복지관에서 할 일은 아니다. −1.359
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‘문화예술교육 성과인식’ 진술문 중에서 ‘문화예술교육을 통해 참여자들은 지역사회 내에서 사회구성원으로 인정받을 수 있다(17번, Z=1.262)’와 ‘문화예술교육은 참여자들의 자기표현력을 향상시키는데 효과적이다(34번, Z=1.371)’는 문항에 동의하고 있 었다. 이는 다른 유형의 일부 사회복지사들이 문화예술교육이 장애인이 퇴행하지 않고 기능을 유지하는 데 더 의미가 있다(27번 참여자)고 답변한 것과 대비되어 지역사회 구성원으로 인정받을 수 있다는 성과인식에 동의했다는 점에서 차이가 있다. 문화예술교육이 개인차원의 기능증진뿐 아니라, 장애인복지의 최종목표 중 하나인 사회통합에도 기여한다고 인식하고 있어 문화예술교육을 사회복지 영역에서 의미 있는 프로그램으로 여기고 있다. 또한 ‘문화예술교육의 중요성은 알겠으나, 현장에서 어떻게 활용해야할지 막막하다(45번, Z=−1.266)’, ‘문화예술교육을 위한 업무는 정해진 것이 없으며, 사회복지사가 하기 나름이다(4번, Z=−1.036)’, ‘예술강사를 섭외하는 과정에서 어려움을 느낀다(46번, Z=−1.653)’는 문항에 대해서는 비동의하고 있었다. 이는 1유형의 사회복지사들이 문화예술교육을 위한 업무가 특별한 것이 아니라, 다른 사회복지 프로그램과 같은 차원에서 인식하고 있으며, 이에 따라 기존의 업무방식을 취하는 것을 알 수 있다.

1유형의 사회복지사들이 인식하고 있는 기존의 사회복지사의 역할이란 담당하고 있는 프로그램에 대한 정보를 많이 수집하고, 문화예술교육의 목적성과 효과들을 사회복지적 관점에서 예술강사에게 제시할 수 있어야 함을 의미한다. 문화예술에 대해 관심보다 본인이 담당하는 프로그램이기 때문에 적극성을 가지고 역할을 수행하고 있다. 사회복지 서비스로서, 문화예술교육에 대한 적극성을 알 수 있는 답변으로는 “사회복지사들이 생각하는 것이 한정되어 있기 때문에 정보를 습득할 수 있는 경로가 있으면 좋겠다. 새로운 프로그램들도 하고 싶기 때문에 다른 우수한 문화예술교육 프로그램 사례에 대해 공유하는 시간이 있으면 좋겠다(8번 참여자).”가 있었다. 또한 답변 내용에서 사회복지사가 큰 틀에서 프로그램을 주도하는 것이 중요하지만, 실제 프로그램 진행시에는 예술강사가 수업을 강사가 이끌 수 있도록 해야 한다고 하였다. 그 이상의 개입은 예술강사에게 간섭으로 느껴질 수 있기 때문이다.

예술강사 섭외 어려움에 대해서는 다른 유형보다 높은 수준으로 비동의하였는데, 문화센터나 평생교육센터 등을 통해 원활하게 가능하다고 한 답변이 있었고(25번 참여자), 사회복지사의 역할 중 당연히 예술강사 섭외가 포함된 것으로 생각하고 있었다. 예술강사 섭외의 과정에서 “이전 기관들에서 어떤 일을 했는지(5번 참여자)”와 같은 예술강사의 정보를 미리 수집하는 과정이 필요하다고 인식하고 있었다. “얼마나 좋은 강사를 섭외하느냐에 따라서 프로그램의 질이 달라질 수 있고(5번 참여자)”, 소통의 원활함이 달라지기 때문에 예술강사 섭외 역할을 강조하였다. 비슷한 맥락에서 ‘문화예술교육의 진행과정에서 예술강사만의 전문성이 필요하다는 것을 경험하였다(21번, Z=−1.061)’는 문항에 대해서는 비동의하고 있었다. 각자 역할에 대한 논의가 필요하며, 특히 1유형의 사회복지사들은 ‘사회복지적 역할’에 대한 소통이 필요하다고 인식하였다. 이는 예술강사와 기존에 겪었던 소통의 어려움에 의한 것이다. 프로그램의 방향성이나 계획과 관련하여 예술강사들이 이해하고 있는 것과 사회복지사들이 이해하고 있는 것이 다를 때가 많다는 의견이 있었다. 예술강사들의 전공이 예술영역이다 보니 장애에 대한 이해도가 낮아 참여자들을 지나치게 배려하거나, 성인 대상 프로그램임에도 장애인의 특성을 인지하지 않고 초등학생 수준의 커리큘럼을 짜오는 경우가 있었다(7번 참여자). 아무리 유명한 예술강사여도 장애인 대상이 처음이면 프로그램 진행에 무리를 겪으며, 예술강사의 예술적 전문성보다는 장애인 대상의 프로그램에 대한 숙련도에 더 많은 관심을 가지고 있었다. 이에 따라 만족도가 높은 강사의 경우는 장애 대상에 대해서 노련하고 편함을 느끼는 강사들이었다.

2) 2유형: 장애인중심-문화예술확장형

2유형에서 적극 동의 문항과 표준점수는 <표 7>과 같다. 다른 유형과 비교하여 특히 높거나 낮게 동의한 진술문과 2유형에서만 나타난 진술문을 바탕으로 살펴보면, 2유형에 속한 사회복지사들은 참여자 중심적인 생각을 가지고 있었다. ‘참여자 중심 매개역할’에 대한 진술문에 대한 인식은 확인할 수 있었으나, 다른 유형과 다르게 ‘예술강사 중심 매개역할’에 대한 문항에 대한 인식은 드러나지 않아 이들의 우선순위가 참여자에 있음을 알 수 있다.

표 7. 2유형에서 적극 동의 문항과 표준점수
문항번호 Q 진술문 내용 Z점수
1.00이상 47 일회성 프로그램보다 지속적으로 운영될 수 있는 문화예술교육 프로그램이 많아져야 한다. 2.179
34 문화예술교육은 참여자들의 자기표현력을 향상시키는데 효과적이다. 2.037
54 문화예술교육을 발전시키기 위해서는 기관장의 인식이 변화해야 한다. 1.796
35 참여자들이 때때로 보여주는 예상치 못한 변화를 통해 고정관념이 깨질 수 있다. 1.672
19 프로그램의 운영방향을 구체적으로 정해놓기 보다는 참여자의 반응에 따라 변화를 주는 편이다. 1.467
40 참여자의 취향과 욕구를 파악하기 위한 소통이 중요하다. 1.416
18 문화예술교육에 참여하는 동안 참여자 간에 자연스러운 상호작용이 일어나야 한다. 1.328
30 문화예술교육에 참여자들의 의견을 듣고 반영해야 한다. 1.178
9 문화예술교육에 참여하는 동안 나타나는 참여자의 행동, 관점 등을 존중하도록 노력해야 한다. 1.117
42 사회복지사가 얼마나 문화예술을 아는가에 따라 제공되는 서비스의 질이 달라질 수 있다. 1.027
−1.00이하 45 문화예술교육의 중요성을 알겠으나, 현장에서 어떻게 활용해야 할지 막막하다. −1.490
2 프로그램이 진행되는 동안 다른 행정업무를 처리할 수 있다. −1.539
48 비장애인 대상의 문화예술교육계획을 그대로 장애인 참여자에게도 적용할 수 있다. −1.708
13 현재 문화예술교육에 대한 관심은 한때 장애인 바리스타 직업 교육 붐이 일었던 상황과 다르지 않다. −1.837
36 성공적인 문화예술교육의 사례는 공연, 전시 또는 출판을 한 경우이다. −2.254
39 문화예술교육은 백화점 등 문화센터에서 하는 사업이지 사회복지관에서 할 일은 아니다. −2.528
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‘문화예술교육에 참여하는 동안 나타나는 참여자의 행동, 관점 등을 존중하도록 노력해야 한다(9번, Z=1.117)’에 대해 “장애인이 차이를 많이 보이는 것에 대해서 사회복지사가 어떻게 바라보는가가 중요하고, 이에 대해 1등과 2등으로 나누는 차별이 아니도록 해야 한다(19번 참여자).”는 이유가 있었다. ‘성공적인 문화예술교육의 사례는 공연, 전시, 또는 출판을 한 경우이다(36번, Z=−2.254)’는 진술문에 대해서는 강하게 비동의하여 문화예술교육 과정상의 중요성을 강조하고 있었다. 비슷한 맥락으로 프로그램 운영시 ‘참여자들의 반응에 따라서 변화(19번, Z=1.467)’해야 하고, ‘비장애인 대상의 문화예술교육을 그대로 적용(48번, Z=−1.708)’하면 안 된다고 인식하여 장애인 중심의 맞춤 프로그램의 제공에 동의하고 있다.

2유형의 사회복지사들은 ‘문화예술교육의 성과에 대해서 확신(52번, Z=0.934)’하고 있었고, ‘참여자들의 예상치 못한 변화(35번, Z=1.672)’를 목격하거나, ‘자기표현력이 향상(34번, Z=2.037)’되는 것을 경험하였다. 성과확신에 대한 진술문은 표준점수가 1.00 이상이 아니었으나, 참여자의 변화를 목격한 경험에 대한 답변에서 성과를 확신하고 있음을 알 수 있었다. “장애인 간의 소통도 그렇고, 학교에서 다른 친구들과의 소통 (23번 참여자)”이 증대되었으며, 공연 등을 통해서 비장애인들이 장애인과 함께 할 수 있는 기회가 확대되고, “비일상적인 장애인의 모습(22번 참여자)”을 통해 고정관념을 깰 수 있다고 하였다. 또한 문화예술교육을 통해 비언어적인 표현이 향상되면서 언어적인 표현이 향상되며, 문화예술교육이 표현력 측면에서 다른 프로그램에 비해 더 효과적이라고 답변하였다. 그 사례로 미술 수업을 제공하여 “아크릴화로 감정을 표현하면서 자존감이 올라갔으며, 해마다 하는 전시에서 딸이 엄마의 작품을 보고 대단하다고 칭찬하며(26번 참여자)” 소통한 경우가 있었다. 또 다른 사례로 “중․고등 여학생이 사춘기의 발산을 무용을 통해서 참여했는데, 이때 부모가 느낄 정도로 효과가 확실했다. 전에는 좋다, 나쁘다 정도의 표현이었는데, 표현을 구체적으로 하게 되었다(26번 참여자).”고 말하였다. 한편, 2유형의 사회복지사 중 문화예술교육의 성과에 대해서 확신에 관해 비동의하는 의견이 존재하였으나, 그 이유 역시 참여자 중심의 인식을 확인할 수 있었다. “(문화예술교육이) 광범위한 영역이라 결과물이 도출되는데 시간이 많이 걸리고 성과부분에서 모호하다. 개인의 주관적인 영역이기 때문에 프로그램 참여자가 1~10의 수준 중 1수준의 성과물에도 만족할 수 있다(20번 참여자).”고 답변하여 성과의 기준을 참여자에게 두고 있었다.

문화예술교육의 정의 및 성격 자체도 참여자 중심으로 인식되어 문화예술교육의 스펙트럼을 가장 넓게 보고 있었다. 가장 낮은 단계로는 프로그램 제공시 ‘단순히 음악을 틀어주는 것’도 문화예술교육에 포함된다고 인식하였는데, 프로그램의 수준보다는 음악이 참여자에게 어떤 영향을 미치는지를 중요하게 인식하였다. 또한 단순히 교육의 제공에서 끝나는 것이 아니라, 프로그램을 통해 장애인이 전문예술인으로 성장하는 단계까지 문화예술교육으로 보고 있었다. 장애인 참여자에 대해 비장애 예술인의 특성과 기준에 준하는 관점으로 접근하여, 그 가능성을 한정짓지 않고 있었다. 이와 같이 프로그램이 참여자에게 어떻게 받아들여지는지를 중심으로 생각하여, 문화예술교육의 목적인 감수성 증진, 자기표현력 향상 등의 효과성이 나타나면 문화예술교육인 것으로 인식하고 있었다.

2유형의 사회복지사들은 문화예술교육이 성과를 나타내기 위해서 지속성의 중요성을 강조하였다. 외부지원을 받는 경우나 기관 내 프로그램을 선정하는 경우에 기회의 공정성을 위해서 같은 참여자가 매년 참여하기보다 참여하지 않은 사람들이 우선순위가 되곤 한다. 사례의 경우 참여자의 변화를 위해 지속적인 참여가 가능하도록 했다고 했으며, 이때 효과가 더 높게 나타나는 것을 경험하였다. 이는 문화예술교육 자체가 1회성으로 결과가 나올 수 없는 특성을 가지고 있지 않다는 점을 보여주며, 길게는 “5년, 10년의 장기적인 프로그램으로 이어져야 한다(20번 참여자).”고 보고 있었다.

3) 3유형: 문화예술중심-상호협력형

3유형에서 적극 동의 문항과 표준점수는 <표 8>과 같다. 다른 유형과 비교하여 특히 높거나 낮게 동의한 진술문과 3유형에서만 나타난 진술문을 바탕으로 살펴보면, 3유형에 속한 사회복지사들은 예술강사와의 매개를 중요하게 인식하고 있었다. 3유형의 사회복지사들은 진술문의 하위영역 중 ‘예술강사 중심 매개역할’에 대한 진술문에 대부분 강하게 동의 및 비동의하는 인식을 확인할 수 있다.

표 8. 3유형에서 적극 동의 문항과 표준점수
문항번호 Q 진술문 내용 Z점수
1.00 이상 9 참여자들의 개별특성을 예술강사에게 사전에 제공하는 것은 참여자에 대한 편견으로 작용할 수 있다. 2.078
55 문화예술교육을 시행할 때 가장 먼저 시행해야 할 것은 참여자들과 친밀함을 형성하는 것이다. 1.516
21 문화예술교육의 진행과정에서 예술강사만의 전문성이 필요하다는 것을 경험하였다. 1.444
18 문화예술교육에 참여하는 동안 참여자 간에 자연스러운 상호작용이 일어나야 한다. 1.365
15 문화적 생활은 인간다운 생활을 할 권리의 보장을 위해 필요하다. 1.304
41 외부예산을 확보하지 못하면 문화예술교육을 제공하는 것은 힘들다. 1.271
30 문화예술교육에 참여자들의 의견을 듣고 반영해야 한다. 1.248
58 예술강사가 참여자의 도전적 행동에 대해 사전에 숙지할 수 있도록 해야 한다. 1.224
20 문화예술교육에 참여하는 사회복지사, 예술강사, 참여자 간에 각자의 역할에 대한 논의가 필요하다. 1.148
3 문화예술교육 프로그램 참여자의 장애유형은 통일되는 것이 좋다. 1.103
23 참여자들의 프로그램 만족도가 높으면 좋은 문화예술교육이다. 1.026
16 예술강사와 문화예술교육의 사회복지적 역할과 필요성에 대한 소통이 필요하다. 1.022
−1.00 이하 2 프로그램이 진행되는 동안 다른 행정업무를 처리할 수 있다. −1.137
6 비장애인과 함께 하는 통합프로그램을 운영할 때 비장애인 위주로 프로그램이 흘러가는 경우가 많다. −1.213
31 참여자들의 즉각적인 반응에 맞춰 단순한 즐거움 추구에 그치는 프로그램에 대해 문제의식을 느낀다. −1.380
13 현재 문화예술교육에 대한 관심은 한때 장애인 바리스타 직업 교육 붐이 일었던 상황과 다르지 않다. −1.584
8 참여자들의 개별특성을 예술강사에게 사전에 제공하는 것은 참여자에 대한 편견으로 작용할 수 있다. −1.646
36 성공적인 문화예술교육의 사례는 결과물을 공연, 전시 또는 출판한 경우이다. −1.804
39 문화예술교육은 백화점 등 문화센터에서 하는 사업이지 사회복지관에서 할 일은 아니다. −2.710
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동의하는 문항으로는 ‘문화예술교육에 참여하는 사회복지사, 예술강사, 참여자 간에 각자의 역할에 대한 논의가 필요하다(20번, Z=1.148)’, ‘예술강사와 문화예술교육의 사회복지적 역할과 필요성에 대한 소통이 필요하다.’, ‘문화예술교육의 진행과정에서 예술강사만의 전문성이 필요하다는 것을 경험하였다(21번, Z=1.444)’, ‘예술강사가 참여자들의 도전적 행동에 대해 사전에 숙지할 수 있도록 해야 한다(58번, Z=1.224)’가 있으며, ‘참여자의 개별특성을 예술강사에게 사전에 제공하는 것은 참여자에 대한 편견으로 작용할 수 있다(8번, Z=−1.646)’는 진술문에 대해서는 비동의하였다.

특히 다른 두 유형과 비교하여 ‘문화예술교육의 진행과정에서 예술강사만의 전문성이 필요하다는 것을 경험하였다(21번, Z=1.444)’ 문항에 더 동의하고 있었다. 사회복지사나 자원봉사자가 진행하면 간단한 그리기나 종이접기 정도의 프로그램에 그칠 수 있으나, 예술강사의 경우, 같은 프로그램을 진행하더라도 그 퀄리티가 차이나는 것을 경험하였다고 말하였다. 예를 들면 도화지에 그림을 그릴 때, 사회복지사는 물감이나 크레파스 등을 활용하지만 전문가들은 모래나 찰흙 같은 다양한 재료를 활용한 사례가 있었다(2번 참여자).

예술강사와의 프로그램이 원활하게 진행되기 위해서는 참여자들이 보일 수 있는 도전적 행동에 대해서 사전에 소통하는 것을 역할로 인식하고 있으며, 이러한 사전의 행동들이 편견으로 작용하지 않는다고 생각하고 있었다. 그 사례로 예술강사와 같이 기존에 익숙하지 않은 외부인이 방문했을 때 참여자들이 당황하거나 불안한 눈빛을 보내는 경우가 있는데, 이때 사회복지사들이 이 점에 대해 예술강사에게 미리 알려주어 강사들이 당황하지 않도록 할 수 있었다(27번 참여자). 또 다른 사례로 기존에 여타의 프로그램들에서도 참여자들이 집중해서 참여하고 있는 경우에, 그 집중을 깨고 사회복지사들이 지도를 하려고 할 경우 짜증을 냈던 사례가 있어 예술강사에게도 이 점을 유의하도록 전달한 경험이 있다고 답변하였다(27번 참여자).

다른 유형과 답변에서 차이가 난 진술문은 ‘문화예술교육 프로그램 참여자의 장애유형은 통일되는 것이 좋다(3번, Z=1.103)’이다. 1유형의 사회복지사는 프로그램 제공시 장애유형과 수준을 통일시키는 것은 단순히 예술강사의 편의를 위한 것으로 인식하여 부정적으로 바라보았다. 반면 3유형의 사회복지사들은 장애유형이 통일되었을 때 “예술강사들이 더 수월하게 프로그램을 진행(3번 참여자)”할 수 있으므로 문화예술교육이 효과적으로 전달될 수 있다는 점에 더 중점을 두고 있었다. 한편, 3유형의 사회복지사 중에서 장애유형이 통일되지 않아도 된다고 답변한 경우도 문화예술교육 프로그램 자체의 효과성에 주목한 결과였다. 관련 예시는 장애인 바리스타 사업으로, “뇌병변장애인과 발달장애인이 커피를 내리고, 지체장애인은 주문을 받는 방식으로 진행하였을 때 힘들었지만 새로운 시도였다는 점에서 의미가 있다(12번 참여자).”고 답변하였다. 같은 맥락에서 문화예술교육이 그동안 장애인들이 경험하지 못했던 새로운 경험을 제공한다는 특성을 가지고 있고, 장애유형이 다양하게 되면 새로움의 시너지 효과가 더 커질 수 있으므로, 장애유형이 다양해도 무관하다는 답변을 확인할 수 있었다(12번 참여자).

3유형의 사회복지사들의 답변에서 특이한 점은 기존에는 문화예술교육 자체에 대해서 적극적이지 않았다는 것이다. 답변 내용 중 문화예술교육 프로그램에 대해 “지원받아서 하는 사업이다 보니까 외부지원사업 중에 하나로만 생각하고 있었다.”, 또는 “기관에서 해야 한다고 해서 하고 있었던 것이다.”라는 답변이 포함되어 있었으며, ‘외부예산을 확보하지 못하면 문화예술교육을 제공하는 것은 힘들다(41번, Z=1.271)’에 동의하여 외부환경에 의존적인 성향이 있었다. 이와 같은 유형을 현택수(2011)는 피상적 원리주의형이라고 명명하며 ‘문화복지의 개념과 기능에 대해서 말하지만, 그 인식 수준은 피상적이고 원론적이며, 복지관에서 진행되는 문화프로그램에도 별로 관심이 없는 사람들’이라고 표현하였다. 그러나 현택수(2011)의 연구에서는 문화예술프로그램 참여경험과 관계없이 P 표본을 구성한 반면, 본 연구에서는 장애인 문화예술교육에 참여한 사회복지사들을 대상으로 하고 있다는 차이점이 있다. 그 결과, 3유형의 사회복지사들의 경우 기존에 문화예술 영역에 대해 관심은 없었으나, 우연한 기회에 담당하게 되면서 문화예술교육에 대한 관심도가 높아진 것으로 추측된다. 1유형과 비교할 때, 1유형의 사회복지사들이 문화예술교육을 사회복지 서비스 중의 하나라는 틀 안에서 제공하였다면 3유형의 사회복지사들은 문화예술과 사회복지 영역을 구별된 영역으로 보고 있는 것이다. 이에 따라 오히려 3유형의 사회복지사들이 예술강사의 전문성을 더 인정하고, 예술강사와의 매개를 우선순위에 두고 있다. 또한 문화예술교육을 경험하면서 문화예술교육에 대한 적극성과 관심도 역시 향상되어 이와 같은 결과가 도출되었다.

4) 3개 유형의 공통 인식 항목(Consensus Items)

일치항목은 각 유형에서 비슷한 점수를 획득한 항목을 나타는 것으로 3유형 모두에서 +1.00 이상 −1.00 이하로 나온 진술문들을 찾아낸 것이다. 이는 설문 참여자들이 공통적으로 동의하고, 비동의하고, 또는 중립적이라고 표현한 진술문들이며, 해석은 유형에 대한 해석과 비슷하게 이루어진다(김홍규, 2008). 본 연구에서 분석한 3가지 유형은 각각의 특성을 나타내고 있으나, <표 9>와 같이 일치된 의견을 보이고 있었다.

표 9. 3개 유형의 공통 인식 항목(Consensus items)
No. 진술문 1 2 3 평균 표준점수
9 문화예술교육에 참여하는 동안 나타나는 참여자의 행동, 관점 등을 존중하도록 노력해야 한다. 1.640 (+5) 1.117 (+3) 2.078 (+5) 1.61
30 문화예술교육에 참여자들의 의견을 듣고 반영해야 한다. 1.766 (+5) 1.178 (+3) 1.248 (+3) 1.40
18 문화예술교육에 참여하는 동안 참여자 간에 자연스러운 상호작용이 일어나야 한다. 1.355 (+3) 1.328 (+3) 1.365 (+3) 1.35
13 현재 문화예술교육에 대한 관심은 한 때 장애인 바리스타 직업교육 붐이 일었던 상황과 다르지 않다. −1.588(−4) −1.837 (−4) −1.584 (−4) −1.67
39 문화예술교육은 백화점 등 문화센터에서 하는 사업이지 사회복지관에서 할 일은 아니다. −2.359 (−5) −2.528 (−5) −2.710 (−5) 2.53
2 프로그램이 진행되는 동안 다른 행정업무를 처리할 수 있다. −1.091 (−3) −1.539 (−4) −1.137 (−3) −1.26
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이는 사회복지사들이 기존의 사회복지 종사자로서 가지고 있는 역할인식에 의한 것으로 ‘문화예술교육에 참여하는 동안 나타나는 참여자의 행동, 관점 등을 존중하도록 노력해야 한다(9번)’, ‘문화예술교육에 참여자들의 의견을 듣고 반영해야 한다(30번)’, ‘문화예술교육에 참여하는 동안 참여자 간에 자연스러운 상호작용이 일어나야 한다(18번)’와 같이 참여자 중심의 진술문에 공통적으로 동의하고 있었다. 2유형의 사회복지사들이 다른 유형보다 더 참여자 중심적이긴 하였으나, 그 외의 유형에서도 기본적으로 사회복지사로서 복지관 이용자를 존중하는 인식이 드러났다. 또한 ‘프로그램이 진행되는 동안 다른 행정업무를 처리할 수 있다(2번)’는 진술문 역시 모두 비동의하고 있었다. 동의하지 않는 이유로 여타의 다른 프로그램에서도 행정업무가 우선시 되어서는 안 되며, “프로그램 이용자들과의 상호작용을 고려하였을 때, (프로그램에 참여하여) 관찰하지 않으면 변화하는 모습을 모른다(8번 참여자).”라고 답변하였다. 관찰과정을 통해 참여자의 반응과 상황에 따라 프로그램을 유연하게 변화시키기 위해서도 담당자가 프로그램에 참여하는 것이 중요하다.

‘현재 문화예술교육에 대한 관심은 한때 장애인 바리스타 직업교육 붐이 일었던 상황과 다르지 않다(13번)’, ‘문화예술교육은 백화점 등 문화센터에서 하는 사업이지 사회복지관에서 할 일은 아니다(39번)’는 진술문에 대해서 공통적으로 비동의하고 있었다. 바리스타 직업교육의 경우, 과거 시행된 이후 현재는 특수학교에 교육과정으로 자리 잡은 곳이 많아 바리스타 직업교육 자체를 단순히 붐이라고 말할 수 없으며, 문화예술교육은 직업교육이 아닌 누구나 향유해야 하는 ‘권리’차원의 프로그램으로 성격 자체가 다르다고 인식하였다. 백화점 등 문화센터에서 하는 프로그램과 복지관에서 이루어지는 문화예술교육의 성격 역시 전혀 다르다고 답변하였다. 접근성 측면에서 문화센터는 현재 비장애인이 주로 이용하고 있으며, 소외계층에 대한 참여기회를 열어두지 않고 있기 때문에 복지관에서 더더욱 해야 한다고 강조하였다. “일일체험을 문의할 때도 거절 당하는(19번 참여자)” 사례가 있고, “문화센터에서 진행하는 프로그램에 참여하더라도 보고만 있는, 객체로서의 존재이지 주체로 참여할 수 없는 경우가 많지만, 기관에서 제공하는 프로그램에 참여할 경우 수동적이지 않고 주체로 참여가 가능하다(15번 참여자).”, “백화점은 기술적인 부분을 가르치는 곳이며, 자생과 공생 중에서 공생을 추구한다는 점에서 백화점과 다른 부분이다. 문화예술교육을 통해 관계를 형성할 수 있다(21번 참여자).”고 답변이 확인되었다. 이를 통해 프로그램의 내용 측면에서도 복지관과 같은 복지시설에서 장애인을 위한 문화예술교육 프로그램을 제공하는 것이 적절하다고 인식하고 있음을 알 수 있다.

Ⅴ. 결론 및 논의

장애인에게 있어 문화권의 보장은 적극적인 여가가 가능하게 하고, 주체적 존재가 될 수 있도록 하며, 비장애인의 인식개선과 공감을 일으켜 사회통합으로 나아갈 수 있도록 한다. 그러나 장애인 문화예술교육을 위해서는 단순히 프로그램이 제공되는 것뿐만 아니라, 사회복지사와 예술강사와 같은 참여주체들 간의 협력이 중요하다. 또한 사회복지사가 협력 과정에서 각각 어떤 역할을 수행해야 하는가에 대한 논의가 필요한데, 본 연구에서는 사회복지사들이 예술강사와의 관계 속에서 어떤 서비스매개 역할인식을 가지고 있는가를 중심으로 유형으로 도출하였다.

본 연구는 광범위한 문화예술교육의 대상 중에서 장애인으로 구체화하였다. 대상자별 프로그램의 목표가 노인의 경우 적극적 여가생활, 아동의 경우 성장과 발달, 장애인의 경우 표현력 향상과 자립 등으로 달라져 그 역할 역시 달라진다. 특히 장애인을 대상으로 문화예술교육을 전달할 때 장애의 유형과 정도가 다양하고, 예술강사들의 장애에 대한 이해도가 부족하기 때문에 더욱 그러하다. 기존연구에서는 장애인 대상의 문화예술교육을 담당할 때, 참여자들과의 매개역할이나(전병운․장오선․김려원, 2019), 사회복지사의 독립적인 역할이 제시되었다(심경순, 2016). 이는 사회복지사의 관점에서만 접근한 것으로, 예술강사와의 관계 속에서 사회복지사의 독립된 역할의 가능성이나 필요성, 예술강사와의 매개역할에 대한 논의는 이루어지지 않은 것이다. 따라서 본 연구에서는 서비스매개 역할을 중점으로 보았으며, 특히 예술강사, 참여자, 상황적 맥락 등을 고려하여 사회복지사들의 역할인식을 살펴보았다는 점에서 의미가 있다.

기존 연구에서는 문화복지와 문화예술교육 담당 시 사회복지사들에 대한 전문성이 부족하다는 결과가 제시되었으나(정진옥․정무성, 2013; 심경순, 2016), 본 연구에 참여한 사회복지사들은 문화예술교육에 높은 관심과 적극성을 보이며, 프로그램을 운영하고 있었다. 이는 본 연구의 참여자들이 실제 문화예술교육을 담당한 경험을 통해서 프로그램 진행과정에서 어떠한 역할인식이 자리 잡혔기 때문이라고 추측된다. 기존연구는 문화복지에 대한 적극도에 따라 인식이 구분되어 일부는 문화예술에 대해 소극적이어서 이해도 및 전문성을 높일 필요성이 있는 유형이라고 도출되었다. 그러나 본 연구에서는 처음에는 “우연히 프로그램을 담당하게 되어서”, “외부지원을 받아” 소극적으로 시작하였으나, 실제 프로그램을 진행하면서 대부분이 사회복지사로서의 적극적인 역할에 대한 자긍심을 가지고 장애인 문화예술교육에 임하고 있었다.

비슷한 맥락에서 기존연구에서 사회복지사의 전문성 부족이 문제점으로 제기되며, 문화복지를 위한 직무를 별도로 배치하는 방향이 제안되었으나, 이는 바람직하지 않다. 본 연구의 유형들이 공통적으로 ‘문화예술교육은 백화점 등 문화센터에서 하는 사업이지 사회복지관에서 할 일은 아니다(39번)’라는 진술문의 동의하지 않는 이유가 여타의 문화예술교육이 장애인의 접근성 자체가 낮다는 점이 가장 우선되었으나, 문화센터 프로그램의 특성에 대한 문제도 제기되었다. 문화센터 등에서 이루어지는 교육이 단순히 문화예술 기술의 전달에 그치므로 복지기관에서 운영되는 것과 교육의 성격이 다르다는 것이다. 이는 복지기관에서 문화예술교육이 운영되어야 할 당위성을 보여주며, 복지기관에서 제공될 시에 제공인력은 사회복지사일 것이다. 따라서 문화복지인력을 별도로 양성하기보다는 현재 문화예술교육을 진행하고 있는 사회복지사들이 주도성과 적극성을 발휘할 수 있도록 행정적 지원과 교육이 필요하다.

결과적으로 세 유형 모두 문화예술교육을 사회복지 영역에서 단독으로 운영할 수 없다고 인정하는 한편, 직무 수행 시에는 사회복지사가 주도해야 한다고 인식하고 있었다. 이는 기존 연구(김송아, 2010; 유지영, 2015; 정민룡, 2019; 김나영․유영미, 2020)와 유사한 결과로 사회복지사는 예술강사와 장애인 참여자 간에 매개역할을 수행하면서 문화예술교육을 촉진시키는 서비스매개자 역할을 수행해야 한다는 것이다. 전문예술강사가 프로그램을 주도하더라도 교육 기간과 시간이 제한적이기 때문에, 참여자의 문화예술적인 기능을 높이기에는 부족하다(최종혁․유영주․박동진, 2015). 따라서 사회복지사는 예술강사와 참여자와 함께 상호협력하며 문화예술교육을 운영해야 할 것이다.

본 연구에서는 상호협력을 위한 사회복지사의 서비스 매개역할 인식을 포함하여 살펴보았다. 이에 따라 문화예술과 복지의 관계를 어떻게 인식하는지와, 그 인식에 따른 역할이 어떻게 달라지는지 살펴보았다. 각 유형에 따라 겪고 있는 어려움도 달랐는데, 1유형의 경우 예술강사와의 소통의 어려움, 2유형은 프로그램 지속성의 문제, 3유형은 사회복지사들에게 필요한 자극과 교육 등의 문제를 가지고 있었다. 이에 따라 요구되는 개선방향 역시 달라지므로 기존연구보다 다각도의 구체적인 내용의 제언이 가능하며, 그 내용은 다음과 같다.

첫째, 예술강사와 사회복지사의 소통을 향상시키기 위하여 소통창구를 확보해야한다. 일부 사회복지사들은 한국문화예술교육진흥원에서 진행되는 ‘복지기관 문화예술교육 지원사업’을 통해 적절히 선정된 예술강사와 매칭되었지만, 예술강사의 장애에 대한 이해도가 떨어진다는 답변이 있었다. 이와 관련하여 지원사업 신청 시 요구사항란에 예술강사에 관한 내용을 기재하여도 반영되는 경우가 드물다는 의견도 확인할 수 있었다. 따라서 예술강사뿐만 아니라, 예술강사를 매칭해주는 지원기관과의 쌍방소통이 이루어질 수 있는 체계를 마련하거나, 예술계와 사회복지계가 소통할 수 있는 창구가 마련될 필요가 있다. 둘째, 프로그램의 효과성을 높이기 위해서 프로그램이 지속성을 가져야 한다. 지속성의 의미는 단순히 같은 프로그램이 진행되는 것이 아니라, 매칭되는 예술강사와의 호흡이 지속되는 것을 의미한다. 이를 통해 사회복지사뿐 아니라, 예술강사들도 장애인 참여자들의 변화하는 모습을 확인할 수 있고, 그에 맞는 내용과 수준의 프로그램 제공이 가능하다. 셋째, 사회복지사들이 문화예술교육과 관련하여 지속적으로 성장할 수 있는 외부자극과 교육이 필요하다. 3유형의 사회복지사들이 처음에는 다른 유형들에 비해 문화예술교육에 소극적이었으나, 효과성과 필요성을 경험하면서 발전해간 유형이기 때문이다. 다만 교육의 내용을 구성할 때, 기존에 제공되었다고 확인되는 창의성이나 기획력에 대한 교육이 아닌 사회복지시설에서 직접 적용해볼 수 있는 교육이 되어야 한다. 기존 교육은 사회복지와 문화예술영역이 전혀 다른 영역으로 느끼게끔 할 수 있으므로, 우수사례나 비슷한 여건의 실무자와의 교류 등을 통해 문화예술에 대한 관심도와 적극성을 높여줄 필요가 있다.

한편, 예술강사를 대상으로 한 장애인식 교육이 확대될 필요가 있다. 한국문화예술교육진흥원은 복지기관 문화예술교육지원사업의 예술강사들의 장애이해를 높이기 위해 연수를 제공해 왔으나, 2016년에 의무연수 폐지하고 선택연수로 전환하였다. 그러나 본 연구에서 여전히 예술강사들의 장애에 대한 이해가 부족하여 소통에 어려움을 겪고 있음을 확인할 수 있었으며, 장애에 대한 이해 없이 장애의 개별성을 고려한 교육의 제공은 어렵다. 따라서 예술강사를 대상으로 한 장애인식 교육이 지속적으로 제공될 필요가 있으며, 특히 신규강사의 경우 폐지된 의무연수를 다시 제도화 할 필요가 있다.

장애인 문화예술교육에서 나타나는 사회복지사들의 역할인식 유형에 대한 결과와 논의를 토대로 한 연구의 제한점 및 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 문화예술교육의 다양한 주체 중 예술강사의 역할인식을 고려하기 어려웠다. 본 연구가 사회복지사의 관점에서 문화예술교육에 대해 접근하고 있어 사회복지사가 겪는 어려움을 주로 다루었으나, 일부 사회복지사들은 예술강사들이 겪는 어려움에 대해 공감하기도 하였다. 예술강사들의 인건비 책정 문제나 예술적인 활동에 대해 경제적인 가치가 저평가되는 부분에 대해서 복지계의 인식이 필요하다는 의견이 있었다. 또한 복지시설에서 문화예술의 특성을 고려한 공간을 마련하지 못하거나, 악기나 각종 용품을 수반 및 보관하는 조건 등에 대한 세심한 고려가 부족하다는 점이 지적되었다. 이는 사회복지와 문화예술 영역의 소통 부족 등으로 인한 것으로, 예술강사의 관점에서 복지시설에서 제공되는 문화예술교육에 대한 인식을 파악할 필요가 있다. 한편, 조대현․윤관기(2018)에 의하면 아동기관 음악교육 수행에 대한 예술강사의 자가 평가에서 복지시설 담당자와의 관계에 대한 점수는 타영역에 비해 높게 평가된 방면, 학습자와의 상호작용 정도는 가장 낮게 평가되었다. 사회복지사뿐만 아니라, 문화예술교육의 참여자와의 상호작용을 위해서도 예술강사를 대상으로 한 연구가 필요하다. 따라서 후속 연구에서는 예술강사의 장애인 문화예술교육에 대한 역할인식 유형을 도출할 것을 제언한다. 이를 통해 문화예술교육의 다양한 주체들 간의 상호협력이 원활하게 가능하며, 문화예술교육의 질 역시 높아질 수 있을 것이다. 둘째, 본 연구는 ‘장애인 문화예술교육을 담당하고 있거나, 담당경험이 있는 사회복지사’를 대상으로 하고 있어, 설문 참여자의 특성에 따른 세부적인 차이를 도출하기 어려웠다. 본 연구의 경우, 문화예술교육에 대한 전반적인 역할인식을 알아보고자 하였으며, 특히 장애인 문화예술교육에서 중요하다고 볼 수 있는 서비스매개 역할에 중점을 맞추었다. 후속연구는 본 연구를 바탕으로 하여, 설문참여자의 세부특성을 고려하여 참여자의 비율을 맞추거나, 시설유형이나 장애유형 등을 특정하여 참여자를 모집한다면 더 구체적인 사회복지사의 역할인식이 도출될 수 있을 것이다.

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